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Partiendo de una consideración sobre las prácticas educativas de los movimientos sociales contemporáneos, la investigación procuró conocer el modo o los modos en que se planteó la relación entre educación y procesos de transformación social desde organizaciones sociales y políticas que en Argentina, y particularmente en Mendoza, formaron parte de la embrionaria fuerza social y política que durante el período 1969-1976 cuestionó de distintas maneras la organización social capitalista. El estudio se basó en una concepción amplia de los fenómenos educativos, sustentada en la tradición del materialismo histórico, y en una construcción metodológica guiada por la propuesta de reconstrucción articulada planteada por H. Zemelman. Recuperando aportes de Elsie Rockwell, observamos nuestro problema de conocimiento en distintos casos de escalas temporales y geográficas diversas, tales como las "Escuelas Sindicales" de la CGT o diversas experiencias vinculadas a nucleamientos cristianos progresistas. Teniendo como norte un conocimiento histórico con base en la categoría de totalidad, estas experiencias fueron reconstruidas con el fin de complementar el análisis en profundidad de dos casos referidos a procesos organizativos en el ámbito territorial y sindical de la Provincia de Mendoza: el del Barrio Virgen del Valle de Godoy Cruz y el de los trabajadores bancarios, respectivamente. Para dar cuenta de los vínculos de las organizaciones de las clases subalternas con el dispositivo escolar, nos enfocamos especialmente en la reconstrucción de los Centros Educativos de Nivel Secundario (CENS) abiertos en organizaciones sindicales, en convenio con la Dirección Nacional de Educación del Adulto (DINEA). Los CENS, en tanto iniciativa escolar de nivel medio de jóvenes y adultos en organizaciones, constituyen un antecedente importante de los actuales bachilleratos populares en organizaciones sociales.

La presente tesis doctoral indaga las discursividades en torno a la única formación que otorgaba el título de profesor de educación física, impartida en el Instituto Superior de Educación Física (ISEF) en Uruguay entre los años 1948 y 1970. Se abordan los discursos en torno a la educación y a la enseñanza del cuerpo, el suelo epistémico de la educación física, las principales nociones de educación y enseñanza en el curriculum de esta formación, y los principales sustentos eugénicos y biotipológicos que matrizaron sexualidades y géneros. El trabajo se apoya en la articulación de nociones teóricas generales del análisis del discurso francés de Pêcheux (1990) y el análisis político del discurso de Laclau (1996; 2014), y Laclau y Mouffe (1993; 2006), con la mirada arqueológica y genealógica de Foucault (1991b;1992b), y las consideraciones en torno al poder sobre la vida a través de dos polos enlazados: las disciplinas del cuerpo (Foucault, 1989) y la gubernamentalidad (Foucault, 2006; 2007); y entre ambos: el dispositivo de la sexualidad (Foucault, 2014; 1992a). Se parte de la distinción entre educación y enseñanza planteada por Behares (2004; 2005; 2006; 2007; 2011; 2015) y Bordoli (2005; 2011) que alberga una gran tradición. Entre las fuentes utilizadas se destacan: planes y programas de estudio; prescripciones y documentos curriculares e institucionales; manuales; tesis de graduación; obras, artículos y textos de docentes referentes; revistas del campo de la educación física; y periódicos, testimonios y entrevistas estudiantiles. A diferencia del período fundacional de la Comisión Nacional de Educación Física, donde hubo una predominancia de la discursividad asociacionista, en este período se mixtura con la discursividad de las corrientes gimnásticas europeas, acompañado de un progresivo solapamiento entre la gimnástica y la educación física, y una ascendente influencia del deporte sobre ambas. El escolanovismo como pedagogía psicologizada con una incursión tardía en la formación, y el tecnicismo como didáctica curricularizada tuvieron un peso predominante, formando parte de la discursividad de la teoría de la enseñanza-aprendizaje. Los discursos críticos del campo educativo y curricular tuvieron una muy escasa presencia. La discursividad langladiana le otorgó a la formación el principal fundamento pedagógico-didáctico de su tarea. A diferencia del período fundacional de la carrera (1939-1947) caracterizado por una discursividad tecnicista, emerge con más fuerza el constructo formación profesional docente, producto de la creciente importancia que fue adquiriendo la preparación para el ejercicio de la docencia. Las propuestas que pretendían otorgarle un carácter universitario fueron presentadas en forma aislada, a través de empujes puntuales, sin un proyecto fundamentado que las sostuviera en el tiempo, de un modo más tenue y aislado en el período 1948-1959 y más acentuado y combativo en los 60 y liderado por un sujeto estudiantil militante y político. Estas propuestas mostraban las tensiones y préstamos de un modo más acentuado entre normalismo y universidad que entre lo profesional y lo académico.

Esta tesis tiene como objetivo general de la investigación caracterizar los museos pedagógicos decimonónicos y los museos actuales sobre la educación. Además, se propone reconstruir y describir la trayectoria del museo pedagógico en el ámbito del Consejo Nacional de Educación, describir e interpretar los objetivos, prácticas y problemáticas que sucedieron en su devenir. También, establecer los significados atribuidos al museo y a la educación desde el Estado y desde las propias instituciones, en distintos momentos históricos. Interpretar las concepciones pedagógicas sustentadas en distintos períodos históricos, y comparar los desarrollos institucionales de museos pedagógicos de otros países con el museo pedagógico del Consejo Nacional de Educación.