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Fil:Cannoni, Angela. Universidad de Buenos Aires. Facultad de Ciencias Exactas y Naturales; Argentina.

Tesis para obtener el grado de Magíster en Estudios Latinoamericanos, presentada en Facultad de Humanidades, Universidad Nacional de San Martín en 2018

Hemos incoluado intravenosamente 4,700 embriones de pollo (Leghorn) a los 9-11 días de desarrollo en parte con sueron total, fracción IV, V, VI y fracción γ globulina del método N°10 de Cohn de sanqre de portadores de tumores malignos histológicamente diagnosticados, de enfermos de Hodgkin, de portadores de tumores operados, irradiados o tratados terapéuticamente. A los 4-6 días de inoculación hemos estudiado la incidencia de embriones monstruosos entre los sobrevivientes observando que: 1°) Los sueros normales producen 1% de monstruos. 2°) Los sueros de tumores benignos producen 1% de monstruosidades. 3°) Los sueros de tumores operados, irradiados o tratados producen 1% de monstruosidades. 4°) La fracción IV, V, VI Met. N° 10 de Cohn de canceroso produce 1,4% de monstruos. 5°) Suero canceroso total 52% de monstruosidades. 6°) La γ globulina produce 65% de monstruos. 7°) La fracción γ globulina repite con mayor incidencia la monstruosidad del suero total, lo que nos hace pensar que en esta fracción se encuentra algún factor enzimático o viral que actúa sobre el embrión de pollo; este factor conserva su actividad a -20°C y se destruye a 60°C, no es dializable y activaría la hialuronidasa. Las malformaciones observadas más frecuentes son de caracter general y se traducen en forma de edema generalizado en todo el embrión o localizado en la región occipital. A veces se observan inhibiciones. Las malformaciones de carácter local interesan al sistema óseo, (braquimelia, hemimelia, ausencia de huesos parietales, occipitales, maxilares) sistema nervioso central (excerebración, microcefalia, anencefalia) a los ojos (anoftalmia total o parcial, reabsorción del globo ocular, coloboma) o el pico, (entrecruzamiento, pico de loro, braquignatia) y repiten todas las monstruosidades producidas por agentes físicos, químicos o por virus. 8°) Por ahora no se puede establecer relación entre el tipo histológico y la respuesta del embrión. Los tumores histológicamente más indiferenciados y vírgenes de tratamiento son los que han dado mayor incidencia. 9°) No se puede establecer una relación entre grado de evolución del tumor y grado de monstruosidad. 10°) No se puede establecer relación entre ubicación de las monstruosidades y ubicación del tumor, las malformaciones del sistema óseo aparecen con más frecuencia en cáncer de pulmón y mama; anoftalmia, microcefalia y anencefalia en el cáncer de lengua, pero hay muchos factores clínicos, hormonales: evolutivos propios del portador del tumor y otros en el embrión receptor que entran en acción contemporáneamente y hacen variar las incidencias de los procesos monstruosos. Solamente el estudio estadístico cuantitativo de las proteínas plasmáticas de muchos portadores de tumores del mismo tipo histológico, en un mismo grado de evolución, de un mismo órgano sobre embriones de cepa genéticamente pura nos podrá dar una idea del valor que pueda tener en un futuro esta investigación desde un punto de vista diagnóstico. Estamos ahora estudiando si un suero inmunizante anticanceroso puede actuar como antagonista de la acción teratógena del suero canceroso.

Esta Tesis estudia: 1) la influencia de la 11βhidroxilación así como de la introducción de un doble enlace Δ1 en la molécula de la progesterona, en las respuestas glucocorticoides (GC); 2) la relación entre conformaciones moleculares de éstas y otras 20 moléculas derivadas, con estas respuestas. Con notorias excepciones (dexametasona (DEX), RU28362 y 5β-dihidroprogesterona), las afinidades de los 22 esteroides estudiados obedecen con una muy buena linealidad a la correlación afinidad por el receptor de glucocorticoides (GR) vs afinidad por transcortina (CBG). Existe una correlación inversa, simétrica con respecto a la observada para propiedades MC, del ángulo A/BCD de la mayoría de los esteroides estudiados con su afinidad por GR (y por consiguiente, por CBG). A estos efectos los esteroides se pueden dividir en cuatro grupos: I)de alta afinidad; II)grupo conformacionalmente plano, de baja afinidad; III) los Δ1 esteroides, correlacionados en una paralela a sus esteroides madres, que significa menor afinidad por GR o CBG de la que se esperaría de acuerdo con su ángulo de torsión; IV)grupo de esteroides muy torsionados (con baja unión). El conjunto de correlaciones sugiere una torsión óptima para unión a dichas proteínas (entre -20 y -28 para el grupo I. Entre -20 y -36 para el conjunto de los grupos I y III). Contrariamente a lo observado por Duax et al para efecto antiinflamatorio, no se observa correlación de ángulo de torsión vs inducción de TAT (ni utili7ando A/BCD ni C3/D). Las propiedades de 11βhidroxiprogesterona (HOP) y Δ1-11βhidroxiprogesterona (ΔHOP): este par de esteroides posee propiedades glucocorticoides apreciables, a veces muy intensas y carece de otras. Entre las primeras se cuentan la unión a GR y/o CBG, la disociación del complejo GR-hsp90, la gran capacidad de inducción de la TAT y la inhibición de la incorporación de nucleótidos y aminoácidos a timocitos (respuestas A). Por el contrario, ninguno de los dos esteroides afecta el peso del timo, ni sensiblemente las propiedades apoptóticas habitualmente demostradas por otros GC Tampoco indujeron sensiblemente un gen reporter en una línea celular que expresa el receptor de GC. (respuestas B). Finalmente, a diferencia de las respuestas a todos los demás corticoides ensayados, incluyendo HOP, la respuesta inhibitoria a ΔHOP de la incorporación de nucleótidos y aminoácidos a timocitos no es bloqueada totalmente por el inhibidor RU486. Si consideramos las respuestas B, ni la progesterona ni sus derivados Δ1 u 11βhidroxilados las expresan. Experimentos con cultivos de timocitos o hepatocitos dependen de la presencia de suero de ternero para que los esteroides no 11βhidroxilados no expresen respuestas A. En ausencia de dicho suero no existen diferencias de estos derivados con progesterona o su Δ1 derivado: todos expresan respuestas A. Pero ¿es la diferencia observada puramente artificial o acaso encierra un trasfondo fisiológico? El experimento in vivo, que relaciona orden de potencia esteroidea para depósitos de glucógeno con unión a GR así como CBG, sugiere que las proteínas del suero homólogo ejercerían un rol fisiológico "dirigido" como uno de los factores que confieren especificidad GC a la 11β hidroxilación. Los razonamientos sobre ausencia de efectos MC y de unión a MR de moléculas muy torsionadas (grupo IV) permitieron desarrollar el primer antiglucocorticoide (competitivo por GR) específico, ya que carece de afinidad por MR o receptores a progesterona.

Bericua, Marina

Introducción: El presente trabajo consistirá en una investigación monográfica sobre la problemática procesal que plantean las acciones de clase –o acciones colectivas, indistintamente- en la práctica judicial argentina, principalmente a raíz de la escasa regulación en la materia. Si bien la temática puede extenderse a diversos ámbitos como el derecho ambiental, derechos humanos, entre otros, el trabajo estará circunscripto a los derechos del consumidor, y particularmente a la tutela judicial de los intereses individuales homogéneos. El objetivo primordial será poner de relieve las numerosas dificultades procesales que presenta la acción de clase ante un ordenamiento procesal que no regula este tipo de acciones, analizar de qué manera son abordados tales problemas tanto en la jurisprudencia nacional como en el derecho comparado y, finalmente, sugerir qué previsiones deberían incluirse en una eventual ley que regule esta particular herramienta procesal. Asimismo, se abordará el tema del instituto de los daños punitivos en relación a las acciones de clase. Si bien esta no es una cuestión estrictamente procesal, importa una temática que no puede dejar de considerarse al tratar la tutela colectiva de derechos. El trabajo abarcará los siguientes puntos: (i) el análisis de los antecedentes nacionales e internacionales más relevantes en materia de acciones de clase, (ii) el estudio de cada uno de los problemas procesales que se plantean en un proceso colectivo y (iii) las conclusiones finales del trabajo.

Resumen temporalmente no disponible. La presente obra no cuenta con resumen provisto por el autor.

¿Cómo enseñan los docentes que acuden a la función epistémica de la lectura y la escritura en sus clases? En esta investigación caracterizamos las acciones docentes que permiten actualizar el potencial epistémico de la lectura y la escritura en la enseñanza de Biología en el nivel secundario. Es decir, queremos entender de qué maneras en su accionar promueven que los alumnos se involucren en situaciones de lectura y/o escritura para aprender los contenidos de la asignatura. Pretendemos dar respuesta así a un problema educativo identificado en la bibliografía nacional y propio del nivel secundario: la enseñanza de contenidos de baja relevancia, que obstaculiza las posibilidades y aspiraciones de los adolescentes de incluirse en instituciones educativas y de acceder genuinamente a los productos culturales, a la información y al conocimiento (Fernández y Carlino, 2010; Terigi, 2009). Ante este panorama, en el relevamiento de antecedentes nacionales e internacionales, identificamos que las propuestas para enseñar y aprender con situaciones de lectura y escritura se dividían en dos grupos. Por un lado, se encontraban las que asumían la lectura y escritura como habilidades entrenables periféricamente al contenido de las asignaturas y, por otro, las que las asumían como prácticas situadas en las disciplinas. Nuestro interés se centró en el segundo grupo, en el cual encontramos escasos trabajos que, desde una concepción situada y sobre la base de registros de clases, enfoquen las intervenciones docentes para actualizar el potencial epistémico de la lectura y la escritura en el aula, especialmente en propuestas del área de ciencias naturales. Desde nuestras concepciones teóricas de partida, entendemos que el trabajo integrado de lectura, escritura y contenidos propios del área implicaría tiempos y tareas que dieran lugar a la elaboración de conocimientos y la socialización en prácticas de estudio (Carlino, Iglesia y Laxalt, 2010ª; Dysthe, 1996; Wells, 2006). Esto permitiría que los alumnos no sólo reciban datos y explicaciones por parte del profesor sino que puedan ser guiados para discutirlos, relacionarlos, utilizarlos y así aprenderlos (Carlino, Iglesia y Laxalt, 2010b). La lectura y la escritura empleadas como herramientas de elaboración epistémica, y no sólo como habilidades entrenadas para extraer o comunicar conocimientos acabados, conllevaría una tarea docente diferente a la exposición de información. A partir de este posicionamiento teórico, abrevamos en las teorías de la didáctica francesa, la didáctica profesional y las teorías socio-cognitivas para caracterizar las acciones docentes que favorecen que las prácticas de lectura y escritura de los estudiantes devengan en prácticas de estudio. Para investigar las acciones docentes al interior de este tipo de situaciones desarrollamos un estudio de Co-diseño Didáctico (Kelly y Lesh, 2000; Kelly, Lesh y Baek, 2008; Sawyer, 2006) en pos de comprender el funcionamiento de sistemas didácticos inusuales. Participaron dos profesores de escuelas secundarias disímiles: la docente Emilia que trabaja en una escuela que recibe a estudiantes de contextos vulnerables, y el docente Lautaro cuya escuela recibe a alumnos de sectores socioeconómicos medios y altos. El proceso de indagación implicó tres etapas. La primera fue de planificación, consistió en el trabajo con los dos docentes para diseñar la secuencia didáctica durante un año y medio antes de su implementación. En este tiempo, se observaron clases de los profesores sin intervenir en su desarrollo para conocer los contextos institucionales y las prácticas habituales, y se mantuvieron reuniones con ellos para intercambiar ideas, leer y discutir bibliografía, y planificar una secuencia de trabajo a realizar en sus aulas. Como resultado quedó plasmada una secuencia didáctica definitiva de siete clases centrada en la enseñanza de Síntesis de Proteínas (SP). La segunda etapa conllevó la implementación de la secuencia didáctica diseñada. Durante esta, se observaron, se tomaron notas y se audiograbaron las clases, y estas fuentes de datos confluyeron en registros escritos sobre el acontecer en las aulas (Guber, 2001). Del mismo modo, se recolectaron documentos, diarios de campo de los docentes, y se recabó el punto de vista de profesores y alumnos participantes acerca de las situaciones didácticas mediante entrevistas semiestructuradas, previas y posteriores a la implementación de la secuencia. La tercera etapa involucró el análisis cualitativo de los datos resultantes de la implementación desde una aproximación descriptivo-interpretativa. Se tomó como unidad de análisis la acción didáctica, definida como la actividad conjunta entre docente y alumno/s en torno al saber (Brousseau, 2007; Chevallard, 1997; Sensevy, 2012). En esta tesis realizamos un análisis sistemático, en primer lugar, de las clases III y IV de la secuencia didáctica implementada tanto en el aula de Emilia como en la de Lautaro (clases en las que se abordaron en profundidad las etapas de Transcripción y Traducciónde la SP, respectivamente). En estas clases tuvimos dificultades con la configuración de un medio didáctico con situaciones entramadas de lectura, escritura, oralidad plenaria y visionado de animaciones digitales. Como la implementación de la secuencia didáctica en ambas aulas no fue en simultáneo, pudimos realizar pequeñas redefiniciones y ajustes clase a clase, y posteriormente estudiarlos. Para entender las dificultades y las mejoras alcanzadas en la configuración de este particular medio respecto de la acción docentes, categorizamos las intervenciones de cada profesor según sus funciones (definición, devolución, regulación e institucionalización) e identificamos patrones de acción conjunta entre docentes y alumnos, buscando relaciones de proximidad temporo-espacial (Maxwell y Miller, 2008). Reconocimos así qué acciones de los docentes favorecieron que los alumnos acudieran a leer, como recurso para desarrollar su comprensión de los conceptos sobre los que habrían de escribir. Encontramos que durante las primeras implementaciones el conocimiento incipiente que los estudiantes formularon como resultado del visionado de animaciones fue convalidado prematuramente y completado a través de la exposición del profesor. Como consecuencia, los alumnos optaron por escribir sin consultar la bibliografía propuesta, y lo hicieron de forma más precaria. Por el contrario, notamos que lograron acudir a la lectura de los textos sólo durante la cuarta configuración del medio didáctico propuesto, cuando la docente postergó la institucionalización del conocimiento incipiente, devolvió a los alumnos la responsabilidad de fundamentarlo y ajustarlo mediante la lectura de las fuentes de consulta, reguló in situ de qué modo utilizar los textos y los acompañó a ejercer conjuntamente esta práctica de estudio. En segundo lugar, analizamos todas las situaciones de diálogo plenario sobre lo leído y/o escrito desarrolladas en diferentes momentos de la secuencia didáctica. La selección intencional de estas situaciones de diálogo plenario para su estudio obedece a que la literatura específica las señala como potencialmente favorecedoras de la función epistémica de la lectura y la escritura en la medida que procuran una interpenetración del discurso oral y escrito (Dysthe, 1996; Dysthe, Bernhardt y Esbjorn, 2013). Con el objetivo de distinguir cómo los docentes favorecen en ellas que los estudiantes se comprometan en un trabajo epistémico sobre los contenidos, categorizamos y cuantificamos las intervenciones de los alumnos y profesores. Hallamos que los estudiantes se involucraron en la elaboración de los contenidos (compromiso epistémico) y acudieron a la lectura y escritura como prácticas de estudio cuando los docentes ejercieron diversidad de acciones para promover la formulación de las ideas y explicaciones por parte de los estudiantes, al mismo tiempo que las acciones de institucionalización de los profesores emergieron de lo elaborado conjuntamente por los estudiantes. De forma complementaria a este análisis por relaciones de similitud, realizamos también otro por relaciones de proximidad sobre algunos momentos salientes en estas situaciones. Este mostró cómo las acciones docentes favorecieron un deslizamiento del registro pragmático (completar la tarea solicitada) hacia el registro epistémico de actividad en el aula, en la medida en que los estudiantes pudieron ejercer el rol de co-constructores de significados y de intérpretes críticos. Nuestros resultados aportan conocimiento didáctico sobre los modos en que los docentes pueden actualizar el potencial epistémico de la lectura y la escritura en las aulas, es decir, sobre las formas de promover que los estudiantes ejerzan prácticas de estudio que involucran leer y escribir para aprender Biología. Con ello pretendemos contribuir al desafío alfabetizador de la escuela secundaria, el cual depende del logro de aprendizajes relevantes para que los estudiantes permanezcan en sus aulas y egresen formados como ciudadanos plenos para participar en una cultura letrada.